Aplazamiento de la recompensa y aprendizaje emocional
Aplazamiento de la recompensa y aprendizaje emocional.
Texto:
http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/04/04/aplazamiento-de-la-recompensa-y-aprendizaje-emocional-2/
Introducción
En la década de los sesenta, en experimentos que se realizaron durante 30
años, Walter Mischel, de la Universidad de Columbia, demostró la correlación
entre la capacidad para controlar los impulsos básicos en la infancia y las
características en la vida adulta. Estos estudios ponen de manifiesto la
importancia del aprendizaje emocional, en edades tempranas, en el contexto
educativo.
Descripción del experimento
La investigación de W. Mischel fue llevada a cabo con preescolares de 4 años
de edad. Se les dejaba solos en un aula con una golosina en la mesa y se les
ofrecía otra, como recompensa, si eran capaces de esperar 20 minutos el
regreso del experimentador, sin tocar la golosina1
Para un niño de 4 años, constituye un reto importante. La confrontación
entre deseo y autocontrol o entre gratificación y demora es extraordinaria.
El control de la impulsividad y la capacidad de gestionar las emociones, y
su relación con la voluntad, conlleva importantes aplicaciones educativas.
¿Se imaginan que la respuesta del niño pueda reflejar el carácter o
trayectoria que pueda seguir años después en la vida? Pues en eso consistía
el estudio.
La investigación, que se llevó a cabo con hijos de trabajadores del campus
de la Universidad de Stanford, prosiguió hasta la graduación en la escuela
secundaria e incluso más allá.
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Los niños que fueron capaces de esperar utilizaron diferentes
métodos, como taparse los ojos para resistir la tentación, cantar, jugar
o hablar consigo mismos (ver video). Los más impulsivos eran incapaces
de resistir la tentación y cogieron la golosina a los pocos segundos de
la marcha del experimentador. Al cabo de unos años (entre doce y
catorce) se evaluó, a través de unos test escritos, competencias y
habilidades generales que presentaban los ahora adolescentes.
Las diferencias emocionales y sociales que presentaban los adolescentes que
a los 4 años fueron incapaces de reprimir sus impulsos, eran extraordinarias
respecto a los que aplazaron la recompensa de la segunda golosina. Los que a
los 4 años de edad fueron capaces de resistir la tentación eran socialmente
más competentes, afrontaban mejor las frustraciones de la vida, eran más
responsables y seguían siendo capaces de demorar las gratificaciones al
perseguir sus objetivos. Sin embargo, una gran parte de los preescolares que
mostraron de niños un comportamiento más impulsivo presentaban una baja
autoestima, eran más indecisos, soportaban peor el estrés y eran más
proclives a discutir y pelearse. Pasados todos estos años, seguían siendo
incapaces de aplazar la recompensa.
Pero lo más sorprendente es que, cuando se evaluó a los niños al terminar el instituto, los resultados académicos de los que no supieron dominar sus impulsos a los cuatro años de edad eran peores. La evaluación, que fue realizada por los propios padres, demostraba que los niños que fueron más pacientes al llegar a la adolescencia, mostraban una mayor predisposición al aprendizaje, razonaban y se concentraban mejor y eran capaces de llevar a cabo los objetivos planteados con mayor decisión. Además, obtuvieron mejores puntuaciones en los SAT (Test de Aptitud Académica, examen preuniversitario). Las pruebas de aplazamiento de la recompensa de los niños a los 4 años predecían mejor que el cociente intelectual (CI) los resultados en el SAT.
Análisis y conclusiones
Los resultados analizados demuestran que existe una correlación directa
entre la falta de voluntad, a edades tempranas, y una vida con connotaciones
negativas alcanzada la mayoría de edad. Sin embargo, no podemos hablar de
una causalidad. Según el propio Walter Mischel, “hay pocas cosas en un niño
pequeño que nos digan cómo será después su vida. Así que el hecho de que la
habilidad analizada sea fácilmente apreciable en una edad muy temprana y de
que tenga correlaciones a largo plazo hace que plantee un reto interesante
en cuanto a su evolución y funcionamiento”.2
El dominio de los impulsos y la capacidad de interpretar las situaciones
sociales, que se pueden considerar habilidades emocionales, se pueden
aprender. Esto enlaza directamente con dos conceptos, muy importantes en el
ámbito educativo: la motivación y la voluntad. De esta última sabemos hoy
que no es innata. Como explica José Antonio Marina en su libro "El misterio
de la voluntad perdida", hemos de impedir que el niño pase del deseo a la
acción. La impulsividad se puede educar enseñando al niño a darse
instrucciones a sí mismo y a obedecerlas.3
Y es que el autocontrol emocional
puede utilizarse para mejorar la motivación y ejecutar mejor los objetivos
planeados, como podría ser el de realizar un trabajo o un examen, en el caso
del alumno.
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En determinadas ocasiones somos incapaces de explicar racionalmente porqué
tomamos las decisiones4.
La comprensión de un problema o el análisis de un
texto culmina gracias a la perseverancia. En un instante determinado, todo
aquello que parecía inconexo acaba teniendo sentido. Lo que Walter Mischel
describe como “el aplazamiento de la gratificación autoimpuesta dirigida a
metas”5, es decir, la capacidad de reprimir los impulsos al servicio de un
objetivo (como responder las preguntas de un examen o acabar los estudios),
seguramente compone la esencia de la autorregulación emocional.
El aplazamiento de la recompensa constituye un recurso educativo que
determina un modo de motivación. Para inculcar estos hábitos tenemos que
utilizar procedimientos similares a otros automatismos, como pueden ser los
lingüísticos. Esto establece una auténtica educación del inconsciente. El
proceso de construcción de la voluntad ha de ser progresivo. El niño
comienza obedeciendo las órdenes del entorno familiar (como el bebé las
órdenes de la madre), y luego, con el paso del tiempo, las propias. Lo
importante es que estas órdenes sean prácticas y pueda obedecerlas.
Desde nuestra experiencia docente estamos acostumbrados a percibir la
dejadez y la inconstancia en algunos de nuestros alumnos. La nueva
Psicología Positiva, impulsada por Martin Seligman, establece seis virtudes,
comunes en todas las culturas, cada una de las cuales despliega una serie de
fortalezas. Aunque todas tienen implicaciones educativas, es especialmente
interesante analizar la virtud valor. Según Seligman, las fortalezas que
componen esta categoría, reflejan el ejercicio consciente de la voluntad
hacia objetivos encomiables que no se sabe con certeza si serán alcanzados.6
La perseverancia o el valor constituyen fortalezas de esta categoría. El
alumno valeroso actúa y el perseverante comienza lo que acaba. Los docentes
tenemos que ser capaces de transmitir a los alumnos que los errores forman
parte del proceso de aprendizaje y que han de ser asumidos con naturalidad.
El período de la infancia hasta los ocho años, aproximadamente, resulta
decisivo de cara al carácter y conducta que desarrollará el adulto7. Las
investigaciones llevadas a cabo por Walter Mischel demuestran que los niños
empiezan a ser capaces de prevenir el futuro con cuatro años, no antes. La
aparición a esta edad de la conciencia les permite entender que, esperando
veinte minutos, tendrán la recompensa de las dos golosinas.
Otros experimentos llevados a cabo, muestran cómo mejorar el autocontrol de
la habilidad analizada. Si se induce al niño, con antelación, con propuestas
del tipo “piensa en la golosina como si fuera un trozo de papel”, un niño
muy impulsivo que en condiciones normales sería incapaz de inhibir el
impulso, es capaz de esperar al ser inducido a mentalizarse.
Las implicaciones pedagógicas sobre el aprendizaje de la voluntad son
enormes. Los profesores sabemos que la interacción en el aula con el alumno,
ha de suponerle una experiencia interesante y motivadora. Pero, en
determinadas situaciones, para alcanzar los objetivos planteados no se
encuentra la motivación y hay que recurrir a la voluntad. En este caso, las
creencias que el alumno tiene sobre sus propias habilidades tendrán un gran
efecto. Aquí es donde jugarán un papel decisivo el optimismo y la esperanza,
los cuales permiten crecernos ante las dificultades afrontadas.
Evidentemente, el temperamento de cada niño permitirá la adquisición con
mayor facilidad de unos hábitos que otros, pero la influencia de la
educación (y por supuesto de otras condiciones externas) puede modificar
algunas de las respuestas innatas8. La educación del carácter del alumno,
entendido como el conjunto de hábitos -y no sólo intelectuales- bien
asentados en nuestra memoria que influyen en la conducta, ha de permitir la
adquisición de referencias válidas que sirvan para mejorar el
comportamiento.
Por todo ello resulta necesario un cambio de modelo educativo, por el que
firmemente abogamos, que ha de conllevar unos criterios y planteamientos
revolucionarios en la profesión de docente. La enseñanza de la gestión
emocional, asumiendo con naturalidad la presencia de emociones positivas y
negativas, aunque intentando beneficiar las primeras en detrimento de las
segundas, ha de preceder a la enseñanza de contenidos académicos y la
formación de especialistas. Es una cuestión de voluntad. Y sabemos que se
aprende con el paso del tiempo.
Jesús C. Guillén
Notas:
1) Yuichi Soda, Walter Mischel y Philip K. Peake : « Predicting Adolescent
Cognitive and Self-Regulatory Competencies From Preschool Delay of
Gratification », Developmental Psychology, 26, 6 (1990), págs 978-986.
2) Entrevista de Eduardo Punset a Walter Mischel, en Redes 35: Ser feliz es
cuestión de voluntad.
3) Marina, José Antonio Marina, El misterio de la voluntad perdida, Anagrama,
1998
4) Según el neurobiólogo Pierre Magistretti, queremos creer que somos dueños
de nuestras decisiones y destino porque pensamos que todo se fundamenta en
evaluaciones racionales. Pero nuestras decisiones se toman también teniendo
en cuenta procesos inconscientes. Es esta realidad inconsciente la que
permite que no exista un determinismo guiado por las experiencias y que todo
sea previsible y racional. Magistretti, Pierre; De Ansermet, François, A
cada cual su cerebro. Plasticidad neuronal e inconsciente, Katz, 2006.
5) Goleman, Daniel, Inteligencia emocional, Kairós, 1996.
6) Seligman, Martin, La auténtica felicidad, Zeta, 2011.
7) Aunque la primera infancia no lo explica todo, porque el desarrollo del
cerebro continúa durante toda la vida, sabemos que en los primeros años el
cerebro establece conexiones a la mayor velocidad de crecimiento que jamás
alcanzará. Durante los primeros cuatro años se desarrollan sistemas
importantes que utilizamos para gestionar nuestra vida emocional. Este
desarrollo cerebral, tras el nacimiento, depende de las experiencias que
vive el bebé con las personas de las que depende.
8) Eduardo Punset lo explica muy bien: “la genética no nos basta para explicar
el comportamiento humano. Los genes están ahí, pero no propician
actuaciones; definen las potencialidades. El comportamiento real depende de
las condiciones externas, ambientales y sociales. Pero, sobre todo, también
nuestra mente puede influir en nuestro cuerpo”. Punset, Eduardo, Excusas
para no pensar, Destino 2011.
Para saber más:
Goleman, Daniel; Lantieri, Linda, Inteligencia emocional infantil y juvenil,
Aguilar, 2009.
Marina, José Antonio, La educación del talento, Ariel, 2010.
Punset, Eduardo, El viaje al poder de la mente, Destino, 2010.
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