La educación que nos trajo la LOGSE
La educación que nos trajo la LOGSE
Texto:
http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/notas/2010/12/informe-pisa.html
Nota del administrador: este artículo es un tanto antiguo (hace más de 10
años) pero refleja perfectamente el estado actual de la educación en España.
Nada parece, pues, haber cambiado en estos últimos 10 años.
La Educación que nos Trajo la LOGSE*
Opiniones de un profesor de enseñanza secundaria del sistema público español
(Murcia, España)
Miguel Ángel García Olmo
«Confieso no saber casi nada sobre las leyes que rigen nuestra enseñanza,
de cualquier grado que sea. Pero conozco sus escalofriantes resultados. Los
alumnos de instituto son prácticamente analfabetos desinteresados por dejar
de serlo. Brillantes universitarios, defraudados por su profesorado al que
defraudan, escriben con absoluto desprecio de la ortografía y la sintaxis
(no todo lo corrigen los ordenadores). Algo ha sucedido, supongo que también
sociológicamente, para que los estudiantes, acaso desanimados por el
desempleo, aprendan poco y mal. Las excepciones son, como siempre, a pesar
de la legislación y de lo habitual. No deja de ser triste. Lo más triste».
(Antonio GALA, reputado novelista y dramaturgo español de ideas
progresistas. "La Mala Educación", suelto aparecido en el diario El Mundo,
26/2/99)
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La educación que nos trajo la LOGSE
«Los alumnos a los que nos referimos sólo son niños de Primaria por
decreto. Tienen 15 ó 16 años y estudian 4º de la ESO [Enseñanza Secundaria
Obligatoria]; su edad les capacita perfectamente para la comprensión y el
manejo de abstractos, la expresión escrita y un razonable conocimiento de su
acervo cultural que debería haberse ido adquiriendo en años precedentes. No
se han entontecido por misteriosa degeneración neuronal; son el producto
lógico de la LOGSE, de una reforma nociva que requiere grandes medios contra
sus grandes males».
(Mercedes ROSÚA, profª de Enseñanza Secundaria. El Mundo, 10/4/1998)
«Lo que la realidad nos va deparando es un progresivo desprestigio de la
enseñanza pública, una absurda valoración de lo privado, una limitación cada
vez mayor de las iniciativas en los centros públicos, un deterioro y un
desprestigio galopante de la imagen del profesor -peor cuanto más se baje en
el escalafón- con el riesgo añadido de que en un día no muy lejano, aunque
moralmente ya se está haciendo, nos apliquen la ley de vagos y maleantes».
(Domingo T. BÁEZ, catedrático de Instituto; de su artículo "Pedagogía de
salón", publicado en el diario El País el 2/5/1995)
«Porque el problema de fondo no se encuentra en las lagunas innegables de
la ESO, ni en la falta de medios para proceder a su aplicación, ni en la
penuria de los salarios, ni en el cansancio de los profesores de más edad,
aburridos ya por tanto cambio... Todo eso influye, por supuesto, y mucho.
Pero el intríngulis del asunto radica más hondo, afecta a la sociedad en su
conjunto -de la que los adolescentes no son sino un espejo bastante fiel- y
mucho más en concreto, a los padres de esos chicos».
(Tomás Lorenzo MELENDO GRANADOS, prof. de la Universidad de Málaga; de su
artículo titulado "Los padres de la ESO" y publicado en el diario malagueño
Sur, el domingo 1/8/1999).
«Los tres artículos que he publicado últimamente en ésta página,
dedicados a cuestiones de enseñanza y educación, a poner de relieve el
cataclismo educativo a que nos está llevando la aplicación de la LOGSE, me
han proporcionado tantas adhesiones, tantas cartas y llamadas, tantas
muestras de gratitud de los afectados como nunca hubiera podido imaginar.
Muchas de estas personas me piden que siga denunciando el desastre, que no
ceje, que si otra cosa no, al menos a ellas les sirve de consuelo».
(Gregorio SALVADOR, miembro de la Real Academia Española y lingüista de
prestigio internacional. "Tercera" del diario ABC correspondiente al
13/7/1999)
Las primicias de la reforma
En junio de 1998, el Instituto Nacional de Calidad y Evaluación (INCE) hizo
público un sorprendente informe titula-o Diagnóstico General del Sistema
Educativo, para cuya elaboración el citado organismo contó con la
participación de 12.000 padres de alumnos (a quienes se pasó encuestas que
inquirían sobre las relaciones familia-sistema educativo), 3.000 profesores
(que respondieron a cuestiones sobre funcionamiento de los centros, planes
de estudios y métodos de enseñanza) y 50.000 alumnos de 14 y 16 años (que
realizaron pruebas de matemáticas, comprensión lectora, gramática,
literatura, ciencias de la naturaleza, geografía, historia, ortografía y
expresión escrita).
Me permito adelantar la conclusión definitiva del estudio, según la cual el
rendimiento académico es abiertamente insatisfactorio y el sistema no busca
la excelencia. Entre otras cosas, se dice textualmente: ni la escuela
española de hoy parece preocuparse por la búsqueda de la excelencia, ni
parece tampoco preocuparse la sociedad española en su conjunto. Seguidamente
paso a desglosar algunos de sus resultados parciales, que iré entreverando
con los comentarios que Salvador Peiró i Gregori, prof. de la Univ. de
Alicante, vierte en su artículo "Fracaso en la ESO y Pedagogía", publicado
el 28 de octubre de 1998 en el diario Información de la capital alicantina:
• Entre los alumnos de 14 años, sólo un 30 % alcanza los niveles
satisfactorios, mientras que un 25 % obtiene resultados claramente
insuficientes.
• Entre los alumnos de 16 años, el 22,3 % se sitúa en un nivel aceptable sin
reservas, y el 33% obtiene resultados muy alejados del mínimo aceptable.
• El profesorado concede especial importancia a las áreas de matemáticas y
lengua, para las que pide un horario más amplio. Según el prof. Peiró, esta
demanda del profesorado puede relacionarse con los insatisfactorios
resultados de los alumnos en estas materias.
• Los alumnos de 14 y 16 años presentan numerosas lagunas a la hora de
comprender el mensaje de un texto literario o informativo. También hallan
grandes dificultades para elaborar por escrito una información nueva.
• No conocen la historia de la literatura y son incapaces de distinguir las
funciones sintácticas en las oraciones subordinadas.
• Peores resultados se obtienen en ortografía (patéticos, según el prof.
Peiró): los alumos jamás ponen los acentos (Parece una empresa imposible
-afirma Peiró i Gregori- y muchos profesores no los exigen en las
redacciones ni en los exámenes, en donde se ha optado descaradamente por el
de tipo test, más fácil de corregir). Según explica el propio informe, se
pone en evidencia un bajo nivel ortográfico, una mala puntuación, un bajo
nivel de vocabulario, una construcción de párrafos inadecuada y una ausencia
de articulación de las distintas partes de los textos que dificulta su
lectura.
• En las pruebas de matemáticas, el porcentaje medio de respuestas correctas
es de un 44 % a los 14 años y un 49 % a los 16. Dice el informe: Los niveles
de rendimiento alcanzados tantos a los 14 como a los 16 años en ningún caso
se aproximan a los que serían deseables.
• Los alumnos obtienen mejores resultados en geografía que en historia. Un
tercio de los escolares posee un deficiente conocimiento de la historia,
alcanzando peores resultados en historia contemporánea que en prehistoria.
• Un 79,3 % de los alumnos de 16 años no conoce la evolución de las ideas y
acontecimientos más sobresalientes desde el siglo XIV hasta nuestros días.
• Los profesores manifiestan claras reticencias a la promoción automática de
los alumnos. El informe considera preocupante el bajo rendimiento escolar de
los alumnos españoles a lo largo de la escolaridad obligatoria. En palabras
de José Luis GARCÍA GARRIDO (director del INCE), con la prolongación de la
enseñanza obligatoria ha aparecido un nuevo tipo de alumno: el 'objetor
escolar', es decir, el alumno de 14, 15 ó 16 años que no tiene ningún
interés por estudiar, pero que, por imperativo legal, todavía debe seguir
matriculado en un centro de enseñanza. Estos alumnos también suelen provocar
problemas de indisciplina.
• La gran mayoría de los profesores se identifican con su profesión, a la
que califican de tarea vocacional de alta repercusión social, pero se
aprecia una aguda crisis provocada -según el informe-sobre todo por las
nuevas exigencias que la sociedad parece echar continuamente encima de los
hombros de los profesores, al convertir determinados problemas sociales
(paro, droga, crisis de valores, delincuencia juvenil, etc.) en problemas
educativos. Un elevado porcentaje de profesores opina que no han sido
preparados para estas funciones y que tienen importantes carencias en
aspectos pedagógicos claves, como la programación y evaluación de la
enseñanza, el trato con adolescentes, la organización escolar, etc.
• El conocimiento real que tienen las familias españolas de los problemas
educativos es escaso. Muchos padres (el 59 % de las madres y el 51 % de los
padres sólo tiene estudios primarios) consideran la escolarización como un
bien en sí mismo y por eso, según el informe, tienden a subestimar los
resultados mediocres.
• Falta implicación de los padres en la continuidad escolar (sólo participa
el 14 %). En este contexto -continúa el informe del INCE- no pueden extrañar
los rasgos de autocomplacencia o, si se prefiere, las deficiencias de
realismo que, en torno al rendimiento escolar de sus hijos, reflejan los
padres y madres españoles. Ni tampoco las frecuentes actitudes
reivindicativas manifestadas en la defensa de padres e hijos frente a
profesores, actitud que demuestra también, entre otras cosas, el descenso
del prestigio social del profesor. No se entiende que cuando las cifras de
fracaso escolar rondan el 25 % y el 30 % a los 14 y a los 16 años, sólo el
35 % de los padres digan que sus hijos van sólo 'regular' y que únicamente
el 6% de los padres admitan que sus hijos van mal. Difícilmente será posible
luchar contra el fracaso escolar en una sociedad que, sencillamente, no
admite su existencia, al menos en las proporciones reales.
Mas las lamentables promociones pioneras de la nueva ESO (cuatro años
obligatorios que se cursan entre los 12 y los 16) y del Bachillerato que
implantó la LOGSE (dos cursos opcionales una vez superada la ESO; se trata
del bachillerato más corto de Europa) ya hace años que invaden los centros
universitarios, y -números cantan- entre los primeros en dar la voz de
alarma se halla una alma mater tan respetable como la Universidad de
Zaragoza. De un prolijo estudio elaborado por el Rectorado de dicho
establecimiento docente, cuyo título reza Resultados académicos por
titulaciones y que fue dado a conocer el pasado mes de febrero, extraigo las
siguientes conclusiones:
· A lo largo de los últimos diez años, ha caído de forma alarmante el
porcentaje de alumnos que aprueban todas las asignaturas de cada curso. En
la totalidad de los centros superiores adscritos se aprecia la misma
tendencia.
· En Veterinaria, donde el nivel de aprobados durante el curso 1987-1988
ascendía al 46 %, en el curso 1996-1997 ya había bajado hasta el 26 %. Los
aprobados en primera convocatoria no pasan del 6 %.
· En Ciencias Físicas, facultad en la que hace diez años se alcanzó el 55 %
de aprobados, hoy apenas se roza el 20 %.
· En algunas facultades y escuelas, sin embargo, la tendencia a la baja se
ha podido frenar: en Medicina se ha pasado del 63 % al 61 %, y en
Empresariales se ha mantenido en torno a un poco lucido 40 % de aprobados.
· El nuevo plan de Ingeniería Industrial produce verdaderas escabechinas:
los alumnos que aprueban todas las asignaturas por curso no pasan del 7 %.
Algo raro debieron de ver las autoridades educativas en el plan antiguo,
porque, contrariamente a la tendencia general de la Universidad, los
aprobados habían pasado del 29 al 57 % en 1997...
· La única carrera que repunta es Filología Inglesa, que se ha situado en un
porcentaje del 31 % de aprobados, bastante pobre de todos modos para una
filología moderna.
A los problemas de rendimiento académico de los que se duele la enseñanza
superior española -sirva este estudio de la Universidad de Zaragoza como
botón de muestra- se añade una seria rémora: la endogamia en la selección
del profesorado, práctica que atenta contra el espíritu universitario y que
se ha generalizado en España a partir de la promulgación de la LRU (Ley de
Reforma Universitaria, de principios de los 80), una ley impulsada también
por el gobierno de Felipe González y que se rige por parámetros similares a
los que inspiran la LOGSE. La grave situación endogámica por la que hoy
atraviesa nuestra Universidad, así como otras deficiencias y corruptelas que
comprometen su prestigio han sido puestas en evidencia por dos veces y con
duros acentos por la revista científica Nature los pasados meses de enero y
julio, haciéndose merecedoras también de un largo y severo artículo -cuyo
elocuente título reza: "Universidad S.O.S"- firmado por el académico de la
Española e ilustre administrativista Eduardo GARCÍA DE ENTERRÍA (diario ABC,
agosto de 1999).
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