Otra escuela para otra sociedad

Creado: 25/9/2012 | Modificado: 30/1/2013 1293 visitas | Ver todas Añadir comentario



Otra escuela para otra sociedad
 
Texto: http://escuelaconcerebro.wordpress.com/2012/08/20/otra-escuela-para-otra-sociedad/

Pensar lo que debería ser por razones morales o bien pensar lo que podría ser por fenómenos históricos tal vez sea una de las actividades más relevantes del pensamiento humano, por nuestro afán de ir más allá de la realidad presente que nos limita, abriendo una vía de escape a través de la ideación de una realidad futura. Pero es también la actividad más arriesgada. Y ello no sólo porque del futuro no tenemos experiencia alguna, como ya nos advirtió David Hume en su crítica del método inductivo propio de las ciencias naturales y sociales, por lo que sólo podemos apelar a nuestras creencias o fe en su validación.

También porque nuestra subjetividad puede representarse con las formas más sombrías y terribles de la razón humana, como ya nos advirtió Karl Popper en su crítica del pensamiento utópico.

Una representación ideológica que desgraciadamente la humanidad ha experimentado cruentamente en los sistemas totalitarios que se han sucedido a lo largo del siglo XX y que para nuestra vergüenza no sólo perviven o se reproducen con toda su crudeza en algunos países, sino que algunos de sus rasgos definitorios –como la obediencia ciega a la autoridad (en particular del líder), la supresión de toda forma de autonomía en las diversas organizaciones de la vida social y la negación del otro (por sus diferencias antropológicas o ideológicas) sobre la base de verdades absolutas e incuestionables; unos rasgos que en su conjunto produce inevitablemente violencia sobre las personas “desafectas” al poder establecido–, persisten de manera más o menos solapada en algunas instituciones de las democracias occidentales, como es el caso de los partidos políticos convencionales, las empresas puramente capitalistas o las escuelas tradicionales.
 


No podemos omitir estos dos peligros cuando tratamos de pensar el futuro, pero tampoco tienen por qué paralizar nuestro pensamiento y aventurar posibilidades acerca del porvenir. Sobre todo en un momento como el presente, cuando las certezas sobre el mejor de los mundos posibles que parecía haber alcanzado la civilización occidental comienzan a cuestionarse por la misma sociedad que la había legitimado al perder paulatinamente los beneficios y la seguridad conseguidas, planteándose nuevas y prometedoras alternativas. Ante desafíos tan preocupantes como las continuas crisis del sistema capitalista, que no lo son únicamente de orden económico sino también ecológico, social y moral, es difícil pensar un futuro mejor si no fomentamos la responsabilidad personal y colectiva en tanto que sujetos morales, el consenso en la toma de decisiones y en la resolución de los problemas partiendo del supuesto de la igualdad como seres sociales, el altruismo, la solidaridad y la cooperación como expresión principal de nuestra vida social.

Por supuesto que nadie puede saber el futuro de la humanidad, que seguramente lo que viviremos será distinto de lo que ahora podamos imaginar y proyectar. Pero tampoco podemos ignorar que la evolución cultural no surge de la nada, que todo cambio social requiere de un decidido aprendizaje en la dirección deseada a la vista de nuestros más nobles ideales. Y este proceso de aprendizaje exige necesariamente tanto la educación de los adultos como la educación de nuestros hijos.

En este sentido, la escuela puede jugar un papel decisivo, al menos en dos aspectos:

1. por una parte, puede proporcionar un medio social para la toma de conciencia y la reflexión del futuro que queremos, y de tal modo que se viva como un encuentro y un entendimiento mutuo sin a prioris;

2. por otra parte, puede construir y ofrecer el conocimiento necesario que haga posible avanzar con confianza hacia metas compartidas, y de tal modo que todos (alumnos, docentes, padres, adultos partícipes) nos sintamos implicados afectivamente para garantizar la comprensión y aplicación del conocimiento aprendido.


Pensar otra sociedad implica, por tanto, pensar otra escuela. Con ello no quiero decir que la educación sea la palanca suficiente para el cambio social, pero sí que es necesaria para tal fin. La escuela forma parte de la sociedad y no se puede pensar haciendo abstracción de otros fenómenos sociales, como tampoco se puede pretender otorgarle un papel privilegiado sin caer en una necia ingenuidad. De hecho, la escuela es un microcosmos de la sociedad, porque representa lo mejor y lo peor de ella, sus virtudes y sus defectos.
 

 


Quien ha pasado por la experiencia de dar clases o por la experiencia de la escolarización de sus hijos puede dar testimonio de ello. Lo que quiero dar a entender es que del mismo modo que la escuela puede actuar como un freno en la evolución cultural si destruye las bases de la convivencia e impide la reflexión, por el contrario puede actuar como un potenciador de la evolución cultural y con ella del cambio social si fomenta el conocimiento que haga posible la convivencia y la reflexión. Y para conseguir este objetivo no se necesita más que buena voluntad y amor por la humanidad, una disposición y un sentimiento que todos tenemos.

Soy consciente que el postular otra escuela para otra sociedad despertará la crítica y el rechazo de los defensores del pragmatismo más grosero que tachan de idealistas (en su pobre imaginario, sinónimo de soñadores o filósofos en un sentido peyorativo) a los que se atreven a pensar el futuro de nuestra vida social, por no atender simplemente el aquí y ahora y no aprovechar las ocasiones que se presenten para su personal beneficio.

Es natural que quien sólo piensa en el interés propio y tacha a quienes piensan de forma diferente como enemigos, rechazando incluso la coexistencia en su ámbito de poder, se sienta cuestionado y tome una actitud defensiva.

Por otra parte es prácticamente imposible establecer un diálogo y alcanzar un consenso con quien no se comparte una visión sobre la naturaleza humana y el proceso de aprendizaje, un proceso que abre o cierra según lo entendamos la vida social. Sin embargo, ese diálogo y consenso son necesarios para avanzar como seres sociales. Desde un punto de vista moral, no se puede pensar el futuro de la humanidad sin la coexistencia entre grupos e individuos que discrepan en sus convicciones.

Para superar esta dificultad precisamos de una nueva teoría de la naturaleza humana y del proceso de aprendizaje que permita, por un lado, refutar toda pretensión de verdad objetiva haciendo posible con ello el diálogo, y por otro lado, afirmar un concepto de ser humano que no excluya ningún operar recursivo, tanto a escala individual como colectiva, y que haga posible de este modo el consenso. Y afortunadamente disponemos de una teoría validada por la ciencia (en particular por la biología del conocimiento, la cibernética de segundo orden, la antropología cultural, la lingüística y la neurobiología) para ponernos manos a la obra en esta desafiante empresa, la teoría de la autopoiesis postulada por Humberto Maturana y Francisco Varela.[1]

El problema, no obstante, en mi opinión, no es tanto de orden teórico como pragmático. ¿Cómo conseguir hacernos escuchar? ¿Cómo lograr que los que defienden concepciones antagónicas conozcan la defendida por Maturana y Varela? El único espacio de encuentro social que alcanzo a ver, en el que todas las concepciones razonables deben tener cabida y ser sometidas a deliberación y crítica, es el educativo, primero en la escuela y después en la universidad. Sin embargo, estas instituciones educativas no son espacios neutrales, porque las personas que trabajan en ellas están afectadas de prejuicios e intereses.

Además, tanto los gobiernos como las clases dirigentes participan de ese grosero pragmatismo del que hablábamos más arriba, por lo que influyen poderosamente en la operatividad del aprendizaje que se realiza en los centros de enseñanza así como en la transmisión de una concepción del ser humano sin más base que la de la auto validación que les confiere el poder que detentan, en la medida que poseen la titularidad de la mayoría de dichos centros, reproduciendo una concepción del ser humano y del aprendizaje que se centra sólo en las propiedades del sujeto desatendiendo su organización y relación con el medio, y mira sólo por el interés del individuo o el de un reducido grupo social.

Por lo que respecta a los centros privados o concertados considero que lo que legitima su actual parcialidad en el sesgo del pragmatismo es su misma constitución jurídica, en la medida que cualquier persona física o jurídica que posea el suficiente capital puede crear un centro de enseñanza como si se tratase de una empresa cualquiera. Aplicar el principio de libertad de empresa a la apertura de un centro de enseñanza, sin considerar la formación, experiencia profesional de sus promotores y autoridad académica reconocida socialmente en sus investigaciones y publicaciones, así como el interés social de la empresa en la comunidad en la que se localice, es como abrir la caja de Pandora de los males de la educación.

¿Porque tiene algún sentido pedagógico que un individuo, una familia, una orden religiosa o un grupo de inversores abran un centro de enseñanza concebido desde su origen como un negocio puramente mercantil –además de un espacio ideológico de adoctrinamiento– cuya única responsabilidad se medirá en función de una cuenta de resultados? Y lo que todavía es más grave, que esto suceda con la financiación de fondos públicos. Me parece completamente demagógico que tal suceso se justifique apelando al derecho a la educación y a la libertad de las familias en la educación de sus hijos, cuando hay otros derechos y libertades, como los relativos a la sanidad, la vivienda y la cultura, que se miden con distinto rasero.
 

Es difícil entender cómo se permite esta liberalidad en la creación de centros de enseñanza si lo comparamos con las estrictas y rigurosas condiciones que se establecen para crear un centro de salud o para participar en la construcción de una obra pública. ¿Acaso es más importante la salud del cuerpo que la del alma, un edificio que las personas que lo habitan? Resulta paradójico que la titularidad de un centro privado tenga más control por parte de la administración en materia de seguridad e higiene o manipulación de alimentos que no sobre su competencia académica.


Por otra parte, la inspección educativa se centra principalmente en los resultados académicos de los alumnos, haciendo abstracción de los medios empleados, y en los eventuales conflictos con las familias con el objetivo de desarmar todo conato de alarma social y legitimar así la política educativa del gobierno de turno, pasando como sobre ascuas, a fin de evitar el debate público, sobre los dos elementos fundamentales de la educación, el proceso de aprendizaje y la concepción del ser humano sobre la que se articula la convivencia y la reflexión que debe fomentar la escuela.

Por último, es todo un escándalo la restricción de la libertad de cátedra de los docentes, una vulneración de un derecho constitucional que se práctica en numerosos centros privados, y que si no trasciende a la opinión pública es porque los procesos de selección de personal filtran la mayor parte de posibles desviaciones con la ideología de estos centros. Sólo hay que imaginar la suerte de un docente que en un colegio religioso postulase la sexualidad libre o el derecho al aborto bajo ciertos supuestos, o bien la de otro docente que en un colegio nacionalista postulase otro nacionalismo, el cosmopolitismo o el internacionalismo de clase. Y lo mismo cabe decir en relación al ejercicio del pensamiento crítico con respecto a la filosofía del centro o a su organización y dirección escolar.

Quien comete la temeridad de hacer públicas sus opiniones discrepantes no tardará en sentir el déficit democrático que domina en la mayor parte de estos centros, cuyas direcciones sólo aceptan docentes sumisos y obedientes, llegando a anteponer la mediocridad a la excelencia si esta última va aparejada de espíritu crítico. Cuántas veces he oído discursos transgresores del poder en las salas de profesores a unos docentes que después, ante los directores o propietarios de sus centros, bajaban la voz y la cabeza para cobrar a final de mes. ¿Se han preguntado alguna vez cómo es posible que en un país como España, con los costes laborales y los gastos sociales más bajos de los países de su entorno, con una política económica antisocial que viene de mucho antes de la actual crisis económica, haya tan pocas movilizaciones sociales y crítica política, con la excepción del reciente movimiento de los indignados? Este fenómeno no sólo se explica por el consenso establecido en la transición política española de la dictadura franquista a la democracia borbónica, sino también en la servitud voluntaria aprendida por sucesivas generaciones en nuestras escuelas, sobre todo en los centros privados.

Y con respecto a los centros públicos encontramos la misma parcialidad en el sesgo del pragmatismo legitimada ahora en la falta de libertad de empresa que tan generosamente se otorga al sector privado. Existe por parte de la administración, al menos en sistemas educativos como el español, una voluntad centralista, uniformadora y burocratizada que impide una real y efectiva autonomía de centros. De hecho, los pocos casos que conozco deben su existencia, además del liderazgo pedagógico de los equipos directivos, más a la complicidad y generosa financiación de las asociaciones de madres y padres que no a la disposición y comprensión de la inspección educativa. Y en el actual contexto de crisis económica y falta de fondos públicos algunos ya han sido cerrados y otros correrán igual suerte[2].

Además, las numerosas reformas educativas que hemos padecido siempre se han hecho desde arriba, sin atender ni las demandas de los alumnos ni las de los docentes, movidas como estaban por decisiones ideológicas, y sin la necesaria financiación para su cumplimiento. Esta manera autoritaria de proceder, disfrazada con toda una gama de discursos pedagógicos con colores progresistas pero con patrones tradicionales, ha creado tal déficit de cultura democrática que ha llevado a numerosos docentes a no sentirse implicados en la vida escolar de sus propios centros, produciéndose aberraciones como direcciones vitalicias o personalistas, claustros convertidos en auténticas escuelas de demagogia donde lo último de lo que se habla es de pedagogía, o la participación puramente formal de los alumnos en los consejos escolares o su exclusión en la toma de decisiones de asuntos de los que son los principales afectados, como los sistemas de evaluación o los regímenes disciplinarios.

Que la democracia se haya quedado de puertas afuera de los centros privados era hasta cierto punto previsible, como de hecho ha sucedido en la mayoría de empresas privadas, pero que haya sucedido lo mismo en los centros públicos es un vergonzante episodio en la construcción social de nuestro sistema democrático. ¿Qué percepción pueden tener de la democracia unos alumnos que nunca la han experimentado en las escuelas y cuya participación en la organización de la vida escolar sólo persigue salvar el expediente y se reduce a un mero formalismo? Apuntaré sólo un dato para la reflexión. Hasta donde he podido experimentar en las plazas de Barcelona, un movimiento como el de los indignados pudo autoorganizarse en su origen gracias a la participación activa no sólo de veteranos activistas sociales, sino sobre todo de jóvenes pertenecientes a “agrupaments escoltes” (“caus”)[3] que han crecido en el asambleísmo.

Por otra parte, el sector público arrastra un prejuicio difícil de superar por los intereses corporativos de los propios funcionarios y sus organizaciones sindicales, y que no es otro que confundir el derecho a la educación concebido como un servicio público que garantice su existencia con la gestión del mismo a través de la función pública como único procedimiento para asegurar su universalidad y calidad, como si el sólo hecho de la condición de funcionario pudiera conjurar la subjetividad y acreditar otros méritos que los estrictamente intelectuales para el ejercicio de la docencia. ¿Acaso si se reconvirtieran todos los centros de titularidad pública en cooperativas de trabajo asociado (constituidas por los mismos docentes) y se les dotara de la necesaria financiación no podrían alcanzar el mismo objetivo?

No veo ninguna razón objetiva que lo impida. Hace ya algunos meses fui testigo, en una asamblea de indignados de mi barrio, del rechazo de tal posibilidad por parte de una representante de un colectivo de funcionarios, esgrimiendo como principal argumento la pérdida de universalidad y calidad en la educación que comportaría esa opción, aparte del hecho de tener que aportar en condiciones de riesgo un capital, ignorando que esto último es lo que hacen millones de autónomos y empresarios. De hecho, con la instauración de la democracia en España y la recuperación del autogobierno en Cataluña con la Generalitat, las escuelas privadas catalanas agrupadas en el Colectivo de Escuelas por la Escuela Pública Catalana (CEPEC), algunas de ellas cooperativas, tuvieron la opción de constituirse como centros públicos, aportando su excelencia y contribuyendo en gran medida a la normalización de la lengua catalana como idioma vehicular en la enseñanza, así como de la cultura y la identidad catalanas. Los docentes que experimentaron aquel paso del sector privado al público dudo que recuerden con vergüenza su etapa anterior y que no conserven la impresión de haber garantizado durante esa misma etapa el derecho a la educación con criterios de universalidad y calidad.[4]

El lector que paciente y cordialmente haya llegado hasta este punto siguiendo el hilo de los argumentos expuestos puede pensar: “Bien… me parece razonable considerar la importancia de repensar la función social de la escuela y el importante papel que juega la educación para pensar el futuro de la vida social. Pero de qué escuela y educación estamos hablando, porque todo lo aquí expuesto no deja de ser otro giro de tuerca en la crítica del viejo paradigma, sin presentar una alternativa plausible. Además, en el caso de formular un nuevo paradigma de escuela y educación, está por ver si se podría realizar en nuestra sociedad de una forma suficientemente generalizada para operar una significativa transformación social, o más bien quedaría como un caso insólito o un modelo utópico para la autocomplacencia de unos pocos visionarios”.

A tan vehemente consideración sólo puedo responder con dos observaciones. Por una parte, estimado lector, no te parece que lo que se viene exponiendo en escuelaconcerebro.org apunta a este cambio de paradigma sobre el que nos interpelas. Por otra parte, no crees que ese nuevo paradigma debe construirse con el quehacer de todos los interesados en ese cambio. La nueva pedagogía que desde este espacio se postula no debe consistir en un formulario de recetas, sino en una aventura del conocimiento que nos lleve a superar viejos errores de perspectiva sobre el ser humano y su aprendizaje. Se trata de desvelar sentidos posibles y no ya de revelar verdades únicas. Una tarea en cuyo éxito, no es exagerado afirmar, está en juego el destino de nuestra vida social.

 



Notas:

[1] Véase de estos dos autores el libro publicado en 1984, pero que recoge estudios desde 1968, El árbol del conocimiento. Las bases biológicas del entendimiento humano (Buenos Aires, Lumen, 2003). La importancia de este libro me exige comprometerme en una próxima reseña.

[2] Este es el caso de la Escola Olga Xirinacs de Tarragona (http://www.escolaolgaxirinacs.net/), de la Escola Esparraguerra II (http://www.esparreguera2.cat/centre/lescola-esparreguera-ii-trets-didentitat-de-la-nostra-escola.html) y posiblemente de la Escola de la Concepció de Barcelona (http://www.escolaconcepcio.com/detall/activitats/215.php).

[3] Este es el nombre que reciben en Cataluña las asociaciones de educación en el tiempo libre que trabajan de forma voluntaria y desinteresada con niños y jóvenes.

[4] Es iluminadora al respecto la siguiente reflexión en materia de política educativa del ex senador Arseni Gibert en sus conversaciones con Marta Mata: «lo que determina que un servicio sea o no público es su financiación pública, la determinación pública del nivel de cobertura y de calidad y el control público de la eficiencia del sistema, pero no la provisión del servicio, es decir, que no hacía falta que los maestros fueran funcionarios. Y remataba, sabiendo que eso calentaría un poco el ambiente, afirmando que en lugar de integrar las escuelas del CEPEC al sector público, se debían haber pasado las escuelas públicas al CEPEC.» (en “Marta Mata: Una percepción de su dimensión política” en el monográfico Marta Mata Garriga, Una vida para la educación, Revista Cuatrimestral del Consejo Escolar del Estado, Mayo 2007, p. 43. Edición digital en: http://www.educacion.gob.es/revista-cee/pdf/revista-especial-marta.pdf).

[5] Salamanca, Devenir Poesía, 2012, pp. 50-52.





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